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□ 긍정적 행동지원(PBS)의 이해와 실천 방안

긍정적 행동지원(PBS)의 이해와 실천 방안

김기룡 (전국장애인부모연대 사무처장)

1. PBS의 이해

 1) PBS의 정의와 기원

 긍정적 행동지원(Positive Behavior Support, PBS)은  “개인의 삶의 질을 강화하고 개인의 문제 행동을 최소화하기 위하여, 개인의 행동 레퍼토리를 확장시킬 수 있는 교육적 방법과 개인의 생활 환경을 재설계하기 위한 시스템 변화 방법들을 사용하는 응용과학“이라고 정의(Carr, 2002)되고 있다. 즉 PBS는 단순히 개인의 행동에만 초점을 맞춘 것이 아닌 개인의 삶 전반을 조망하고 삶의 방식 전체를 혁신시킬 수 있는 과학이라고 할 수 있다.

 PBS는 기존의 응용행동분석의 혐오적인 방식을 극복하고, 최근의 긍정적 기술의 발달과 인권 보장의 중요성이 강조되면서, 출현한 행동지원 방법 중 하나이다. 또한 PBS는 정상화 이념과 지역사회 통합 이론의 맥락과 일치하고 있으며, 특히, PBS는 전략이 효과나 효율성에 따라 판단되는 것이 아니라 인간의 존엄성을 보장하고 얼마나 기회를 증대시켰는가에 따라 판단된다는 점에서 인간중심가치와 기술(과학)이 결합된 것이라고 할 수 있다. PBS는 행동과학의 발전과 인권의 발전과 그 맥을 함께 하면서 이를 균형적으로 조정하는 체계로서 발전해 왔다고 할 수 있다.

 2) PBS의 차별적인 특징

 Carr(2002)는 PBS의 차별적인 중요한 특징으로 첫째, PBS가 장애인 뿐만 아니라 이들을 지원하는 사람들까지도 종합적인 라이프스타일의 변화와 삶의 질을 향상시키도록 돕는 것을 목표로 하고 있다고 하였고, 둘째 PBS는 개인의 삶 전체에 걸쳐 조망할 수 있는 생애주기적 관점을 갖고 접근하는 것을 전제로 하고 있다고 하였다. 셋째, PBS 접근의 주요한 초점은 과학이 실제 삶에 얼마나 적용할 수 있는지와 관련을 맺는 생태학적 타당성을 갖고 있다고 하였다. 즉 PBS는 실험을 실시하는 실제에서의 내적 타당성과 환경적 타당성을 성취하기 위해 복잡한 자연적인 환경에서의 실제에 대한 중요성의 균형을 맞추기 위해 노력한다는 것이다. 넷째, PBS는 이용자가 조력자라기보다는 활동적인 참여자 및 협력자로서의 기능을 하도록 강조하고 있다고 하였다. 뿐만 아니라 주변인과 관련이 있는 지원팀의 모든 구성원들은 협력자로서 함께 행동지원에 참여할 수 있도록 강조하고 있다. 다섯째 PBS는 사회적 타당성을 갖도록 꾸준히 노력해 왔다고 한다. 나머지 특징들로 PBS는 시스템의 변화와 다중적 중재를 강조하고 있고, 예방에 대해 강조를 하고 있으며, 과학적 실천 과정에서 유연한 접근 방식을 취하고 있고, 다학문적 관점과 접근을 하고 있다는 것을 들 수 있다.

 한편, Horner외(1990)는 PBS의 주목할만한 가치있는 특징을 다음과 같이 아홉가지로 제시하고 있다. 첫째, PBS는 라이프 스타일의 변화를 강조하고 있는데, 효과적인 행동지원 계획을 수립하기 위하여 활동, 공간, 사람, 사건 등에 접근할 수 있고, 특정한 바람직하고 바람직하지 못한 행동들의 형태를 수정할 수 있기 위한 절차를 포함시키고 있다. 둘째, PBS는 기능적 행동 분석을 실시하도록 되어 있는데 문제행동이 언제 일어날 것 같은지, 어떤 사건이 그와 같은 행동을 유지하고 있는지, 등에 대해 정의하기 위한 효율적인 과정에 더 초점을 맞추고 있다. 셋째, PBS는 단순한 문제행동을 설명하기 위해 단순한 중재를 거의 사용하지 않고 복잡하고 다원적인 중재를 사용하고 있다. 넷째, PBS는 생태학적 그리고 환경적인 사건들을 조작하는 것을 중요한 변수로 인식하고 있으며, 이를 위해서는 개인의 식사, 운동습관, 수면 스타일, 라포형성 형태 등 일상의 사건들이 개인의 삶에 어떻게 영향을 미치는가에 대해서 접근하고 있다. 다섯째, PBS는 바람직하지 못한 행동을 이끌어내는 자극이 제거되기 위해 사건을 수정하고 긍정적인 행동을 증가시키는 선행사건을 추가하는 등의 선행사건에 대한 중재를 사용하고 있다. 여섯째, PBS는 문제행동의 행동적인 “기능”을 정의하고 개인이 그 기능을 성취하는 사회적으로 수용가능한 방법들을 가르치는 것에 초점을 맞추고 있다. 일곱째, PBS는 문제행동을 유지하는 강화물을 확인하고 바람직한 행동을 위해 효과적인 강화물을 개발하여 사용하도록 요구하고 있다. 여덟째, PBS에서는 벌을 사용하는 것은 바람직하지 않으며, 이를 위해서는 문제행동의 강화를 최소화시키고, 그 사람이 보다 적절한 행동을 할 수 있도록 조정하고 이 과정과 다른 교수적 환경적 조작을 결합시킨다. 아홉째, PBS는 긴급상황에서 잘 사용하지 않는 위기 개입 전략과 실질적인 긍정적 변화를 만들도록 고안된 지속적인 예방 프로그램 사이에는 명백히 구분하여 중재가 사용된다.

 이와 같은 특징을 가진 PBS는 그동안 평가의 방법, 중재 전략, 훈련, 대상 집단 등에 영향을 미치며 발전해 왔다. 특히 평가의 대상이 개인의 행동이 아니라 개인 주변의 사람들과 환경까지 포함하게 되었고, 중재전략이 중재자, 중재 환경, 중재시기의 다양성을 존중하면서 복합적으로 마련됨에 따라 점차 생태학적 타당도가 가장 높은 수준으로 실천되고 있다는 것이다. 뿐만 아니라 PBS는 훈련 과정에서도 대상자, 서비스 제공자, 전문가 등 다양한 사람들의 협력에 의해 수행되고, 지원 대상이 이제는 장애학생을 뛰어 넘어 외상성 뇌손상, 학교 생활 문제를 지니고 있는 일반적인 학생, 감정이나 행동에 문제가 있는 아동이나 유아를 포함하는 사람들에게로 확장되고 있다는 점에서 향후 그 발전 가치가 무궁무진하게 뻗어나가고 있다고 강조되고 있다.

2. 학교 차원의 PBS 전략 수행 방안

 1) 학교 차원의 PBS 전략의 개요

 Turnbull외(2002)는 학교 차원에서 PBS를 지원할 때 지원의 강도와 대상의 범위에 따라 보편적 지원, 그룹 지원, 개인별 지원으로 구분하여 지원의 전략이 수립되어야 한다고 하였다. 이때 지원의 강도가 약하고 그 대상이 넓으면 보편적 지원에 해당되고, 지원의 강도가 강하고 그 대상이 좁으면 개인별 지원에 해당되며, 그 중간에 위치한 것이 그룹별 지원이다. 각 단계에 따른 구체적인 지원 방안은 다음과 같다.

  (1) 보편적 지원

 보편적 지원은 학교 환경의 광범위한 영역(장소)에서 모든 학생들을 직접적으로 지도하는 것을 말한다. 이 지원의 목적은 학교에서 가능한한 많은 학생들의 많은 문제행동을 유의미하게 감소하거나 제거하고 많은 적절한 행동을 증가시키는 것이다. 문제행동의 강도가 큰 학생들도 보편적 지원을 통해 그 행동의 일부를 적절하게 해결할 수도 있다. 이와 같은 보편적 지원의 특징으로는 단순하며, 간결하고 긍정적인 방법들로 3개에서 5개의 보편적 기대행동을 정의하고, 모든 학생들에게 기대하는 것이 무엇인지에 대해 정확히 알 수 있도록 가르치고, 학교 차원에서 긍정적인 강화시스템을 포괄적으로 실행하는 것을 들 수 있다.

  (2) 그룹별 지원

 그룹별 지원은 일부 학생들의 문제행동은 보편적 지원을 통해서도 충분히 해결할 수 없다는 것을 인정하고, 더욱 더 강도 있는 중재가 필요한 학생들에게 특정한 지원을 제공하는 것을 말한다. 이때 일부 학생들의 문제행동은 그룹을 형성할 수 있을 정도의 개인들의 집합이어야 하고, 개인별 접근을 강도높게 요구하지 말아야 한다. 또한 그룹별 지원은 보편적 지원으로부터 그 강도를 증가시키는 방향으로 진행되어야 하고, 학생들에게 최대한의 이익이 될 수 있도록 그룹의 특성에 적합한 방식으로 제공되어야 한다.

 (3) 개별적 지원

 개별적 지원은 전형적으로 문제행동을 가진 장애학생들에게 제공되어 왔던 핵심적인 중재방법이다. 즉 보편적 지원과 그룹별 지원으로도 문제행동이 개선되지 않고, 개인별 특징이 강조되어 이를 그룹화할 수 없을 정도의 문제행동을 가진 학생들을 학생의 요구에 따라 지원되는 방식이라고 할 수 있다. 하지만 이와 같은 지원 방법은 보편적 지원과 그룹별 지원 위에서 제공되어야 하고, 이와 같은 개별적 지원이 전체 학교에서 긍정적인 영향을 미치는 방향으로 설계되어야 할 것이다. 개별적 지원이 학교 환경에서 단독으로 제공되거나 복합적인 환경들을 통해서 제공될 수 있다고 하였는데, 이를 위해서는 기능적 행동분석(FBA)을 체계적으로 실시하는 것이 꼭 필요하다. 또한 효과적인 FBA를 위하여 학생과 가족이 경험하고 있는 문제가 어디서 발생하고 있는지를 확인하고, 개인 중심의 평가 과정을 실시하고, 특별한 요구에 적절한 개인에 초점을 둔 삶의 질을 조사하고, 가족의 삶의 질을 고려한 조사를 실시하는 등 전반적인 조사가 함께 진행되어야 한다고 제안하였다.

 한편 개별적 지원을 할 때, 복합적인 환경에서 개별적 지원을 제공하도록 도울 수 있는 두 가지 지원들이 있는데, community schools와 wraparound services approaches 이 그것이다. community schools에서의 지원은 학생과 직원들을 학교와 지역사회 서비스 기관에 의해 제공되는 방대한 서비스를 연결시키도록 제공하는 것을 말한다. wraparound services approaches는 지역사회 차원에서 지역사회의 다양한 서비스 제공기관의 전문가와 지역사회 자원 및 서비스를 융합시킬 수 있는 방법에 대해 창조적으로 사고하는 사람, 그리고 학생과 그 가족 등과 함께 팀을 구성하여, 지역 사회 차원의 PBS를 계획하고 수행하는 것을 말한다. 두 가지 접근 방식 모두 지역 사회를 지향하고 있으나, 하나는 학교 내에서 또 하나는 학교 밖에서를 중심으로 하고 있다는 점이 확연히 다른 점이라고 할 수 있다.

 2) SAM의 활용

 학교 차원의 PBS가 학교 전체를 개혁시키는 아젠다로서 SWPBS를 정착시킬 필요가 있으며 그 모델로서 SAM을 활용할 수 있다. 이미 SWPBS는 중재반응(RTI)와의 관계에서 RTI와 행동지원(SWPBS)둘 다 실시한 학교들이 RTI와 함께 결합한 SWPBS를 채택하지 않은 학교보다 읽기 사정에서 높은 변화를 얻었다고 보고되었다고 하였다. 그래서 Horner와 다수는 “행동지원과 효과적인 교수를 합하면 미국에서 학교개혁을 위한 중요한 주제가 될 것이다” 라고 제시하며 이 둘의 통합적인 시스템 구축을 강조한 바 있다. 그러나 이와 같은 통합적인 전략들이 일부 학생들을 위해 시도 가능한 것임에 반해 학교 전체의 변화를 촉진하기 위한 대안으로 보기는 어렵다고 판단하고, 보다 총체적인 접근 방식을 통해 일반교육과 특수교육의 분리를 해소하고 보편적 환경 속에서의 지원 방안을 마련하는 것이 중요하다고 주장하고 있다. 이에 따라 Sailor외(2006)는 6개의 안내 원리와 이에 따른 중요한 특징 15가지를 바탕으로 SAM을 제시하고, 이것을 학교 차원의 개선 과제를 마련할 필요가 있다고 제안하였다. 6개의 안내 원리란 1)일반 교육이 모든 교육을 안내한다. 2) 모든 학교 자원이 모든 학생들에게 이익을 주기 위해 설정되어 있다. 3) 학교는 사회적 발전과 시민성을 적극적으로 표현한다. 4) 학교는 민주적으로 조직되어 있고 자료에 기반해 운영되고 있고 문제를 해결하는 체계를 갖고 있다. 5) 학교는 학생의 가족과 지역사회와의 관계에서 열려 있다. 6) 학교는 광범위한 시스템 변화를 착수하기 위하여 학교구의 지원을 환영한다. 등을 말한다. 15개의 특징들은 이와 같은 6개의 안내 원리에 각각 하위 영역으로 구성되어 있다. 그 특징들로는 모든 학생들이 일반 교육대상자이고 이들을 위해 일반교사들이 책임감을 갖고 있다라는 일반교육의 원칙에 속하는 특징이 있고, 학교는 모든 학교의 기능을 위해 모든 학생들에게 통합적이며, 학교는 모든 특별한 지원을 제공하고, 모든 학생들은 정규 교육과정에 따라 교육을 받는다는 통합교육의 원칙에 속하는 특징이 있다. 또한 학교는 적극적인 SWPBS 프로그램을 실천하는 곳이라는 특징을 제시하고 있다.

 문제는 어떻게 이와 같은 과제를 실천할 수 있는 학교 환경을 만드는가에 있다. 장애유무와 상관없이 SWPBS가 학교 전체에 걸쳐 실천되기 위해서는 교육과정의 문제와 일반교사와 특수교사와의 협력 등 다양한 것들이 실제로 일어나야 한다. 이것이 전제되지 않는다면, 장애학생들의 교육적 장면과 중재 과정 등에서의 분리된 상황들은 지속적으로 발생할 수밖에 없을 것이다. 뿐만 아니라 SAM은 Inclusion이라는 완전통합을 지향하고 있다. 그것은 완전 통합을 통해 우선 장애유무와 상관없이 보편적 환경 내에서 접근을 시도하는 것을 전제로 모든 학생들을 지원해야 하고, 이것이 어려울 경우 점차적으로 그 지원이 장애학생들에게 집중되어야 한다. 그동안 우리의 교육 방식이 문제행동을 우선 처치하고 지원하는 것에 초점이 맞추어져 있고, 장애학생들과 전체 학생들이 함께 있을 때 그 주변의 문제와 학생 개개인의 내적인 문제 등에 대해 총체적으로 접근하지 못해 왔다. 반면 SAM에서 제시한 방식은 그와 반대로 모든 학생이 있는 학교를 중심으로 체계적인 변화를 목표로 하고 있다. 뿐만 아니라 SAM의 6개 원칙과 15개 중요 특징을 살펴보면, 학교는 이와 같은 변화가 가능한 공간이고, 열려 있으며 누구나 참여할 수 있는 공간이라는 개념이 전제되어 있다. 그것은 장애학생들에게 열려 있지 않고, 장애학생의 가족이나 관련 지원자 등에게 가로막혀 있는 우리의 학교 문화와는 매우 대조적이다. 우리의 경우는 학교 전반과 우리의 교육 환경 구조 전체의 변화가 함께 수행될 필요가 있다.

 3) 학교 차원의 PBS 전략의 의의

 PBS가 특정 집단의 문제 행동을 지원하기 위한 개별적인 접근 방식만을 다루는 것이 아니라 전체 집단의 행동변화와 개인의 행동변화를 통합적으로 고려하여 이를 체계적으로 접근할 수 있다. PBS는 개별 학생을 뛰어넘어 학교 전체로까지 접근 가능하고, 오히려 학교 차원에서 보편적 수준에서 개별적 수준으로 접근할 때에 비로소 학교 전체의 구성원들의 변화를 촉진하며 그것이 문제 행동을 갖고 있는 개별학생에게도 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것이다. 뿐만 아니라 개별적 지원 방법에서 학교 안에서 뿐만 아니라 지역사회 수준에서도 발달장애인 서비스 제공기관의 종사자와 전문가 등이 함께 PBS를 기획하고 지원할 수 있음을 보여주고 있다. 한국의 경우 발달장애를 가진 아동은 학교 수준에서 PBS 계획을 수립할 수는 있으나 이를 지역사회까지 확대하여 일관성 있는 지원 계획을 수립하는 것이 매우 어렵다. 그 이유로는 학교와 지역사회에서 발달장애를 가진 아동이 이용하는 서비스 제공기관과의 협력이 어렵고, 특수교사와 지역사회 서비스 제공자들의 역량의 차이가 나타나고 있으며, 이와 같은 협력을 촉진할 만한 기제 - 정책과 제도, 인프라, 인센티브 등 - 가 부족하다는 것 등을 들 수 있다. 한편, 현재로서는 학교 수준에서 PBS를 실행하고 평가할 수밖에 없는데, 특히 이들이 성인이 된 이후 지속적인 PBS 실행은 사실상 어려운 조건에 있다. PBS의 체계적 실행과 지역사회 차원에서의 확대 적용, 그리고 성인기까지의 확장 등을 위해서는 보다 많은 노력이 필요하다고 하겠다.

3. PBS 실행 방법

 1) 행동수정

 행동수정은 특별한 요구를 가진 장애아동과 장애청소년과 일하는 전문가들에게 가장 효과적인 도구 중 하나이다. 그러나 이렇게 광범위하게 사용되는 도구들은 종종 틀리거나 덜 적절한 형태로 종종 이용된다. 이 문제를 해결하기 위해 최근 논문들은 장애아동에게 이를 사용하는 것과 관계된 행동 수정 프로그램의 필수적인 특징들을 밝히고 있다. Lloyd 및 Forness는 전문가가 긍정적 이익을 산출해내는 가장 훌륭한 기록을 가진 중재 방법을 선택해야 한다고 논하고 있다. 실제로 교육자들과 전문가들은 효과성이 극적으로 다른 중재 선택 방법들에 직면하게 된다. 따라서 특별한 요구를 가진 학생들과 일하는 사람들은 극도로 효율적으로 간주되는 행동 기록을 가진 것들로부터 나오는 선택 방법들 중에서 선택할 수 있다. 전문가들이나 부모들에게 이용될 수 있는 가장 효과적인 중재 도구 중 하나는 행동수정이다. 그러나 많은 교사들은 적절한 방식으로 행동 수정 전략을 사용하는 것에 실패하고 있다.

 행동 수정은 특별한 요구를 가진 아동과 성인을 포함하여 부적응행동이 선행사건과 후속사건에 의해 나타나는 학습된 행동이라는 가정에 기초하고 있다. 이와 같은 가정에 따라 행동적 방법을 적용하는 것은 ▲특정한 행동을 목표로 하고 주의깊게 측정하는 것, ▲문제 반응과 연관된 환경적 요인과 우연성을 분석하는 것, ▲바람직한 행동 성과를 가져오게 될 선행과 후행 사건을 적용하고 평가하는 것 등을 포함한다. 따라서 Simpson(1998)은 효과적으로 행동 중재 프로그램을 적용하는데는 4가지 필수적인 단계 - (a) 변화를 향한 목표 행동을 명확히 정의하고 측정하라; (b) 목표행동이 어디서, 언제, 누구와 함게, 어떠한 조건하에서 일어나는지 확인하라; (c) 행동을 일으키거나 유지시키는 요인을 확인하라; (d) 적절한 중재 절차를 이용하라. - 를 소개하였다.

  (1) 목표행동의 정의

 Clark-Hall(1976)의 목표행동은 4가지 요소를 포함해야 한다고 추천하고 있다. 첫째, 그 프로그램은 개인을 위해 개발되는 것이라는 점(즉, 목표 대상이 누구인가?), 둘째, 목표 행동에 대한 묘사가 있어야 한다는 점(즉, 그 행동은 무엇인가?), 셋째, 반응과 연관된 일시적 조건이 있어야 한다는 점(즉, 목표행동이 언제 관찰될 것 같은가?), 넷째, 환경 조건(즉, 행동이 어디서 측정될 수 있는가?)이 있어야 한다는 점 등이다. 이와 같은 목표행동을 정의할 때에는 정확한 관찰과 측정이 전제되어야 한다. 그리고 목표행동을 확인하는 문맥 속에, 사회적 타당도는 중재 동안 목표된 행동에 관해 신중한 선택을 할 필요가 있다.

  (2) 목표행동은 어디서, 언제, 누구와 함께 어떤 조건하에서 일어나는지를 확인

 중재를 시도하기 전에 목표 행동과 연관된 선행사건과 환경 조건을 확인하는 것은 중요하다. 따라서 목표행동이 하루의 어떤 시간에/또는 특정한 과목의 수업에서/또는 어떤 사람들 주변에서; 또는 특정한 조건 하에서; 또는 환경, 사람, 상황을 가로질러 지속적으로 일어나고 있는 것 사이에서 잘 일어나거나 덜 일어나는지를 결정할 수 있어야 한다. 많은 전문가들은 목표행동과 연관된 환경을 이해하는 것을 중요하게 언급해 왔다. 예를 들어 Bandura(1969)는 “행동은 일반적으로 개인의 특징, 사회적 환경, 일시적 요인, 예언할 수 있는 반응 결과를 의미하는 언어적 상징적 암시 등에 의해 조절된다.”. 전문가들은 효과적인 행동 수정 프로그램을 진행하기 위해서 목표행동과 연관된 요인들을 확인할 수 있어야만 한다.

  (3) 목표행동을 일으키거나 유지시키는 요인의 확인

 행동 중재 프로그램을 계획하는 요소의 필수적인 특징은 행동이 부정기적으로 일어나지 않는다는 개념이다. 즉 인간의 반응은 특정한 성과를 내기 위해 고안되어 있다. 비록 개인이 왜 어떤 행동을 했는지에 대해 잘 알지 못하지만, 그들은 어떤 욕구를 충족시키기 위해 이와 같은 반응을 되풀이한다. 교육자와 부모들에게 관심을 보이는 행동의 공통적인 모습은 관심을 갖기를 추구하는 것(관심끌기), 회피하는 것(회피하기), 조절하는 것(조절하기), 스스로 표현하는 것(표현하기) 등이 포함된다. 목표 행동과 연관된 기능과 성과를 분석하는 것의 중요성은 최근 점차 인식되고 있다.      

  (4) 목표행동을 수정하기 위한 적절한 개입

 행동수정은 특정행동을 수정하기 위해 선행사건과 결과의 체계적인 사용을 포함하고 있다. 잠재적 효과를 갖도록 하는 개입은 강화, 소거 절차, 행동 감소전략 그리고 선행사건 방법 등을 포함한다. 적절한 중재 절차를 선택하고 수행하는 것은 일반화와 전달의 이슈를 포함하고 있다. 즉 행동수정 프로그램은 환경, 사람들, 활동들을 거슬러 기술을 전하는 것이 실패한다면 행동 수정 프로그램은 거의 효과적이지 않다. 특별한 교육적 요구가 있는 학생들과 함께 효과적인 행동수정 프로그램을 개발하고 수행하는 것은 복잡한면의 절차이다. 그 과정은 확인하고, 하나 이상의 개인 행동을 측정하고, 목표행동과 연관된 선행사건과 환경 사건들을 분석하고, 목표행동과 연관된 행동의 우발성과 기능을 분석하고, 적절한 중재 절차를 선택하는 것을 포함한다. 이와 같은 요소들은 특별한 요구를 가진 학생들의 긍정적 행동과 사회적 성장을 해 나가는데 매우 효과적인 수단이 될 것으로 보고 있다.

 2) FBA(Functional Behavior Assessment, 기능적 행동 평가)의 절차

 진단 과정은 행동지원팀에서 의뢰를 하는 것으로 시작되는데, 의뢰하는 교사가 지원 신청서를 작성하게 된다. 이 신청서 양식에 따라 본문에 제시된 실제 교사들이 작성한 내용을 살펴보면, 행동에 대한 정의가 불분명하고 행동의 횟수, 기간 등이 명확히 설명되어 있지 않고, 기대하는 목표 역시 불명확한 것을 확인할 수 있었다. 그래서 이러한 양식을 작성하는 것에 대해 충분히 숙지할 수 있도록 조치하는 것이 필요하다. 지원 신청서에 대해 정보를 제공하고 행동지원팀에서 이를 보다 쉽게 해석하고 적용가능하도록 매뉴얼을 개발하는 등의 추가적인 노력이 필요할 것이다.

 단순한 기능적 행동평가는 문제행동을 확인하고 문제행동의 중요 특성을 설명하며, 하루에 문제행동이 가장 많이 일어날 것 같은 시간을 확인하고, 문제행동의 재발을 막는데 문제행동의 전형적인 결과를 확인하는 것을 목적으로 하여 수행될 수 있다. 또한 이를 위해서는 교사의 인터뷰를 사용하는 것이 필요하다고 하였는데, 이는 인터뷰를 통해 애매한 문제행동에 대한 정의 부분을 명확히 할 수 있고, 아동의 일과 전체를 확인할 수 있으며, 이를 바탕으로 분석 가능한 가설을 만들 수 있기 때문이었다.

 Full Functional Behavioral Assessment(Full FBA)의 경우 추가 인터뷰와 학생에 대한 관찰이 포함된 것을 말한다. 학생들에 대한 인터뷰는 진단 과정에서 빠진 다른 가치 있는 정보를 제공할 수 있기 때문이다. 그러나 학생 인터뷰의 경우 보다 많은 노력이 요구되는 것으로 보인다. 학생이 생각하는 목표, 표현 방식 등이 모두 다르기 때문에, 이를 고려하여 보다 효과적으로 인터뷰할 수 있는 방법이 강구될 필요가 있기 때문이다. 또한 어떤 경우 팀의 전문가가 참여하여 학생의 표현을 촉진하고, 자신이 원하는 것을 기대할 수 있도록 배려하는 것도 방법이 될 수 있을 것이다. 또한 전반적인 FBA를 완성하기 위해서는 적어도 학생에 대한 한 가지 관찰이 필요하다. 예측할 수 있는 유형의 행동이 관찰될 때까지 관찰을 수행하는 것이 이상적인데, 부모 그리고 학생 인터뷰에서 나타낸 것과 마찬가지로, 문제 행동이 일반적으로 나타날 수 있는 환경에서 학생을 관찰해야 할 필요가 있다. 기능적 평가 관찰(FAO) 형식의 경우 행동의 기능적 관찰을 수행하는데 있어 유용한 도구이인데, 여기서는 문제 행동 사건의 수, 같이 발생한 문제 행동, 가장 많이 가정 적게 발생할 가능성이 있는 문제 행동, 문제 행동 사건을 예측할 수 있는 사건, 문제행동의 유지 기능에 관한 인식 그리고 문제 행동 사건 이후의 실제적 결과 등을 포함해야 한다. 이와 같은 관찰은 교사가 유도한 가설과 학생이 유도한 가설의 불일치를 해결하는 것을 가장 중요한 목표로 설정해야 한다고 하였다. 또한 FBA 관찰 이외에 또래집단이 언급한(peer-referenced) 관찰을 수행하는 것도 유용하다.

 3) BSP(Behavior Support Plan)의 평가와 수정

 행동지원에 있어 평가는 보통 무시되기 쉬운 단계인데, 사실 체계적인 평가가 있어야만 중재의 효과를 증명할 수 있고, 행동지원팀의 효용 가치를 극대화시킬 수 있기 때문에 평가는 반드시 고려되어야 할 요소라 할 수 있다. 이에 따라 행동지원계획에 대한 평가를 할 때에는 행동상의 변화를 측정해야 하고, BSP의 타당성과 수용성을 평가해야 하며, 학생․부모․교사의 만족도도 평가되어야 하고, 평가 절차를 단순하고 효율적으로 실시해야 한다. 또한 평가는 객관적이고 자료에 기반하여야 하고 다양한 사람들의 다양한 정보를 통해 종합적으로 이루어져야 한다. 그리고 어떤 경우 평가 대상이 되는 학생까지도 포함되어 평가에 참여하기도 하는데, 자기 평가 방식도 유용하게 사용할 수 있는 전략이 될 수도 있다.

 행동 변화를 측정하는 방법으로는 빈도측정, 행동 평정 척도를 이용하는 방법, 관찰 등을 제시하고 있는데, 일반적으로 단일 대상 연구 시 활용되는 다양한 행동 변화 측정 방법도 추가로 동원될 수 있다. 예를 들어 시간표집, 동간기록 등의 방식을 사용하여 행동의 변화 양상을 보다 면밀하게 분석하여 평가 자료로 활용할 수 있다.

 이와 같은 행동 평가를 위해서 계획을 세우도록 제안하고 있는데, 계획을 세울 때는 장기-단기 행동 목표, 목표 행동 측정 방법, 계획을 언제 다시 확인할 것인지 등에 관한 사항을 우선 고려할 필요가 있다. 이 때 장기 행동 목표는 기대행동을 말하는 것이고 단기 행동 목표는 대체행동을 말한다. 행동 평가 계획을 작성할 때 주의할 점으로는 목표 진술에서 보다 구체적으로 제시될 필요가 있다는 것이다. 예를 들어 Carlos는 그의 숙제 완수 비율을 증가시킬 것이다”와 같은 진술보다는 그 목표는 “Carlos는 각 수업 시간이 끝나기 전에 각 할당량의 최소 50%를 성취할 것이다”처럼 진술하는 것이 바람직하다.

 한편, BSP 실행의 타당성과 충실성을 높이기 위하여 가장 간단한 방법은 그 행동을 충분히 완수하였는가를 물어보는 것이고, 팀에 소속된 멤버들이 자신의 역할을 분명하게 알고 있는지 확인하는 작업을 거치는 것이라고 하였다. 따라서 타당성과 충실성을 체크하기 위해 개인 평정 척도를 개발하거나 관찰 도구를 마련하는 등의 노력도 함께 필요하다.

 4) 협력적인 행동지원 계획 수행 방안

 개인의 행동지원을 위해서는 행동지원과 관련된 다양한 사람들과 팀을 구성하여 협력적이고 체계적으로 이루어져야 한다는 것은 이미 앞에서도 계속 강조되어 왔다. 이를 행동지원팀(Behavior Support Team)이라 부른다. 행동지원팀은 행동지원에 필요한 전문성을 갖춘 사람들이 포함되어야 하고, 절차를 갖고 있어야 하고, 학교의 직원이나 가족을 비롯하여 지역사회 기관의 구성원과의 지속적인 정보가 서로 교류되고 있다는 특성을 갖추고 있어야 한다. 또한 행동지원팀은 행동지원을 위한 설계부터 시작하여, 구체적인 행동지원 전략을 수립하고 이를 집행하며, 이와 같은 계획이 잘 실행되고 있는지를 점검하는 등 일련의 행동지원 프로젝트를 수행하는 기구이다. 행동지원팀을 위계화하여 재조직하여 소개할 수 있는데, 가장 윗층은 핵심 팀(Core Team)이라고 하여 학교 관리자, 행동전문가, 학교 직원의 대표자로 구성하고, 아래층은 행동 팀(Action Team)이라고 하여, 핵심 팀의 멤버 1-2인과, 대상 학생의 부모, 교사, 직원, 기타 인원 등으로 구성될 수 있다. 이렇게 나눈 이유는 각각의 학생에 대한 개별적인 사례에 대해 학교의 관리자가 모두 참석하여 협의하는 것이 어렵고 학생 개개인에 대한 개별화된 요구에 유연성 있게 대처하는 것이 필요하기 때문인 것으로 파악된다. 그래서 핵심 팀의 역할과 행동 팀의 역할은 구분될 수 있는데, 핵심 팀은 의뢰를 받고 관리하며 활동 팀을 형성하고 지원하고, BSP를 설계, 평가, 수정하는데 지원하는 역할을 담당한다. 반면 활동 팀은 핵심팀의 하위그룹으로서 FBA 자료를 수집하고 BSP를 디자인하고 실행하며 BSP를 실행하기전이나 실행하는 동안 학생과 교사에 대해 지원을 제공한다. 따라서 핵심 팀은 컨트롤타워의 역할이고 활동 팀은 일선 현장에서 학생들을 중재하는 실행 기구라고 할 수 있을 것이다. 다만, 이를 실행하기 위해서는 단위 학교에서 학교 관리자 및 다른 대표자가 이를 책임있게 수행하고자 하는 의지를 갖고 있는가와 충분한 자원을 투입할 여건을 확보하고 있는가가 관건이 될 것이다. 현재 우리나라 일반학교 관리자의 장애학생에 대한 이해와 노력의 수준이 점차 나아지고 있으나 아직 부족한 부분이 있으므로 BSP를 이중으로 운영하는 이 글의 전략은 현실성이 떨어질 수 있다. 실제로 「장애인 등에 대한 특수교육법」제21조에 따라 각급학교의 장이 매년 통합교육계획을 수립하는 등, 통합교육 실시에 필요한 컨트롤타워의 역할을 학교의 대표자가 하도록 규정하고 있지만, 이를 지키고 있는 학교가 거의 드물기 때문에 이와 같은 현실성이 떨어진다는 주장은 설득력을 더욱 얻는다. 행동지원팀 중 핵심 행동지원팀은 학교 교장이 반드시 포함되어야 하고, 행동평가와 중재 분야에서 전문가도 포함되어야 할 것이다. 그런데 활동 팀의 경우에도 행동평가와 중재의 전문가가 포함될 필요가 있다고 하고, 교사도 여기에 들어가야 하는데, 이는 행동지원을 담당하는 전문가를 별도로 학교에 배치하는 것을 전제로 해서 제안하는 것으로 보인다. 교사와 구분되는 행동지원을 담당하는 전문가의 구체적인 자격 기준이 이 장에서는 제시되어있지 않은데, 이를 명확히 구분해 줄 필요는 있다고 생각된다.

 행동지원팀의 코디네이터는 각 팀의 회의 개최를 알리고 회의 준비를 지원하는 실무적인 역할 뿐만 아니라, 행동지원팀의 원활한 업무 수행을 위해 윤활유와 같은 역할을 담당한다. 따라서 행동지원팀의 업무 수행을 위해서는 우리 나라 학교에서의 인력과는 다른 새로운 인력이 여기에 배치되어야 하고, 배치되는 인력은 행동지원 분야와 업무 조정 관리 분야에 있어 전문성을 갖춘 사람이어야 한다. 특히 행동지원 전문가라는 것이 아직 우리 나라에서는 양성 과정부터 검토될 필요가 있기 때문에 당장 시도하기 어려운 면이 있다. 그러나 행동지원에 대한 보다 종합적이고 체계적인 접근을 위해서는 이제 특수교사 뿐만 아니라 학교 차원에서 조직적으로 접근할 필요가 있다고 판단되며, 이를 위해서는 전문가 양성 체계, 학교 조직의 재구조화 등 제도적 보완도 함께 고려될 필요가 있다.

4. 제언

 PBS는 응용행동분석의 발전과 장애인에 대한 관점의 시대적 변화 등의 영향과 과학기술의 발전 등 외적 환경의 발달과 함께 꾸준히 성정하고 그 적용 범위가 확대되고 있다. 이미 논문을 통해 확인하였듯이 미국은 학교 전체에서 보편적으로 PBS가 실천되고 있으며, 이를 시스템적으로 접근하기 위하여 행동지원팀을 구성하는 등의 적극적인 노력을 펼치고 있다. PBS는 이제 장애학생뿐만 아니라 학교 전체 모든 구성원들이 학교와 지역사회가 목표로 하는 공동의 문화적 양식과 규범을 지키기 위하여 제공받을 수 있는 지원 방법 중 하나로 확장되고 있다. 그러나 우리 나라의 경우 이미 PBS가 도입된지 상당한 시간이 흘렀지만 아직 충분히 활성화되지 못하고 있는 것으로 보인다. 이는 PBS가 아직 제대로 알려지지 않았거나 우리 나라의 교육 환경의 특성으로 인해 제대로 운영되지 않고 있는 것인지 아니면 PBS의 효용 가치 이면에 담긴 한계 때문인지에 대해서는 검토가 필요할 것 같다. PBS의 효용 가치 극대화를 위하여 증거를 기반으로 한 연구가 지속되고 있고, 이를 메타분석을 통해 종합적으로 분석하고 있는 논문도 발견되고 있다. 이제는 PBS가 과학적 근거를 기반으로, 보다 인권적 방법으로 학교 현장이나 지역사회에서 실천될 수 있는 시스템적인 중재 지원 전략으로 성장하고 있다. 이와 같은 내용을 한국의 학교 교육 현장에서 실천하기 위해서는 미국의 IDEA와 같이 PBS와 관련된 내용을 법령이나 관련 제도에서 규정하는 등의 강제적인 조치도 필요할 뿐만 아니라, PBS를 학교 현장에서 실천할 수 있는 전문가의 양성도 시급하다. 그리고 다양한 PBS연구가 추가적으로 이루어져야 할 것이며, 이와 같은 연구 성과들이 특수교육학계에서만 공유될 것이 아니라, 학교의 행동 문제를 고민하는 모든 일반교육계에서도 접근 가능하도록 만들 필요도 있다. PBS의 가치는 특정한 개인의 행동 하나하나를 중재하고 그 성과를 얻는데 있는 것이 아니라, 그 개인의 주변 사람들과 시스템을 변화시키고, 이를 통해 인간다운 사회 환경을 만드는데 있기 때문이다.

참고문헌

Carr, E. G., Dunlap, G., Robert, H., Horner, Ann, P., Turnbull, Sailor, W., Jacki L., Anderson, Richard W., Albin, Koegel, L.K., & Fox, L. (2002). Positive Behavior Support : Evolution of an Applied Science, Journal of Positive Behavior Intervention, 4(1), 4-16.

Horner, R.H., Dunlap, G., Carr, E.G., Sailor, W., Anderson, J., Albin, R.W., & O'neill, R.E. (1990). Toward a technology of "nonaversive" behavioral support. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 15(3), 125-132.

Linda, M. B. & Lee, K. (2008). Individualized Supports for Students with Problem behaviors: designing positive behavior plans. 이소현․박지연․박현옥․윤선아 공역 (2008). 장애학생을 위한 개별화행동지원: 긍정적 행동지원의 계획 및 실행. 서울:학지사.

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